电解质概念教学的策略，你知道么？

1.电解质本质定义引入的理论
　　
　　电解质概念课本只从导电性角度下了定义，很多教师据此认为电解质的定义是唯一的，教学过程也只根据课本定义进行设计。事实上电解质概念定义的角度有两种:一种是课本从外在导电性角度)听下的定义，由于这种定义课本已明确呈现出来，属显性定义;另一种是从本质电离角度所下的定义，虽然这种定义课本中没有呈现，但隐含给出，属隐性定义。电解质概念的隐性本质定义要不要在教学中引入，是一个值得探讨的问题。笔者认为，电解质概念的本质定义应该引入。理由如下:①从学生的认知心理规律来看，由于课本所下定义不能反映电解质的本质，导致学生对电解质概念的认识肤浅、模糊，特别是当学生遇到CO2类物质(完全符合电解质课本定义，但不是电解质却是非电解质)，内心自然产生疑惑甚至对课本定义有不满情绪，因此也必然充满对电解质本质定义的渴求；②从知识的衔接教学来看，电解质概念是进一步学习强弱电解质、离子反应的基础，引入电解质本质定义的学习，有利于与强弱电解质概念的自然衔接，有利于学生对离子反应的透彻理解和全而掌握;③从概念的发展来看，电解质概念有两个定义充分体现了概念发展的阶段
　　
　　性与规律性，以及概念组成的完整性。显然只有引入电解质本质定义，才能帮助学生实现认识的飞跃，全而深入地理解、掌握电解质概念。
　　　　
　　2.电解质本质定义的教学
　　
　　由于电离概念是学习电解质本质定义的基础，因此电解质本质定义应安排在电离概念学过之后的适宜时机进行；又由于CO2、SO2、SO3、NH3等这类特殊物质中只有CO与水的反应学生已学过，因此宜选择CO2作为反例示例。电解质本质定义的教学宜采用问题引领、合作探究的策略。具体过程可大致设计为:首先提问CO2是电解质还是非电解质？依据课本定义学生都会认为CO2是电解质，当教师指出CO2不是电解质而是非电解质时，学生会深感困惑，对课本定义心生怀疑，产生改变现有定义的动机，同时内心对个中原因产生强烈的探究欲望。教师趁机挑明电解质的导电定义已不能满足实际应用的需要，须重新定义完善概念。然后通过设问明确探究问题:CO2为什么不是电解质而是非电解质？电解质的本质定义又是什么？随后用系列问题引导探究:①CO2水溶液能导电的原因是什么？②CO2水溶液中自由移动的离子是CO2，还是由H2C03电离生成的CO32-？③CO2在水溶液中有没有发生电离，为什么？那么CO2能否在液态时电离？④请同学们从电解质的本质电离角度给电解质概念重新下定义。在系列问题的引领下，学生完全可以自己得出能反映电解质本质的定义:在水溶液里或熔化状态下本身能直接电离出自由移动离子的化合物叫作电解质。通过提问:酸碱盐是电解质的本质原因是什么?电解质的“电离”与“导电”之间有什么联系?可进一步同化电解质的本质定义。并指出这种本身是非电解质，但能与水反应生成电解质，导致溶液导电的情形不止比CO2一例，与CO2属同类物质的还有SO2、SO3和NH3等，这些物质今后将陆续学到。
　　
　　通过电解质本质定义的教学，不仅可深化学生对电解质概念的理解，培养学生问题意识与探究能力，而且可使学生树立用发展的眼光看待课本概念的观念。
　　