［摘 要］在新课程理念下尝试实施"交流互动式"化学课堂教学设计，并从现代教学论、人文主义心理学、建构主义心理学三个方面论述了其理论基础。"交流互动式"化学课堂教学设计应以课堂中的人际互动为取向，以启动、主动、能动、应用为主要教学流程，以学生对问题的自主探究与互动交流为主体，教师的引导与点拨为主导，以培养学生的自主创新能力，在互动交流中促进学生个性的发展，从而优化化学教学过程。其基本教学流程为启动阶段（巧设情境，引发冲突）
→主动阶段（引导探究，讨论交流）→能动阶段（答疑点拨，交流延伸）→应用阶段（综合应用，反思归纳），并以具体教学案例对其实施加以评析。
［关键词］交流互动式；化学；中学；教学设计与实施
一、理论基础
"交流互动式"化学课堂教学设计有着较坚实的理论基础，理论的主要指向是学生获得知识的自主性、互动性、创新性。现代教学论认为教学过程是师生互动、交流、共同发展的过程。没有讨论、没有互动就不会存在或发生教学，那些只有讲授的形式而无互动交流的教学则不是真正意义上的教学。建构主义心理学指出知识是通过学习者主动地意义建构而获得的。其课堂特点主要是：凸显学生中心，强化过程教学，注重师生互动，体现相互协商，营造民主氛围，共享 "权力"、"控制"等。利用情境、协作、会话、意义建构这些学习环境要素充分发挥学生学习化学的主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。［２］人文主义心理学强调人本身的情感和需要。以人文主义心理学为基础的教育哲学主张学习者与教育者分享控制权，主张以协商的形式进行学习，倡导教学民主；以这种教育哲学为指导思想的教学大纲强调以学习者为中心的教学方法。［３］这就要求在化学学习中，教师应强调学习者要为他们自己的学习负责，例如自我决策、自我选择并实施学习活动、表露自己的能力、需要和偏爱等。在这种学习模式中，教师的作用不再只是知识的传授者，而是化学学习者的指导者和顾问。二、教学设计与实施
依据上述理论，"交流互动式"化学课堂教学设计应以课堂中的人际互动为取向，以启动、主动、能动、应用为主要教学流程，以学生对问题的自主探究与互动交流为主体，教师的引导与点拨为主导，以培养学生的自主创新能力，在互动交流中促进学生个性的发展，从而优化化学教学过程。其基本教学流程为启动阶段（巧设情境，引发冲突）→主动阶段（引导探究，讨论交流）→能动阶段（答疑点拨，交流延伸）→应用阶段（综合应用，反思归纳）。［４］以下以高中教材中"同素异形体"概念的教学为例对其实施加以评析。
教学实录：１．启动阶段
在学习了臭氧的性质，并对臭氧与氧气的性质进行比较以后，课上设疑：氧气和臭氧都是由氧元素组成的，二者为什么会有不同的性质？学生讨论与交流：有的认为是二者的结构不同造成的；有的认为二者属于不同物质；有的认为二者的化学式不同等等。这样就激起了学生认知上的冲突，进而提出以下问题让学生自主探讨。
问题１：什么叫做同素异形体？
问题２：你能否根据同素异形体的定义谈一谈同素异形体之间有哪些相同点和不同点？问题３：你认为氧的同素异形体---氧气和
臭氧的性质不同的主要原因是什么？
问题４：已知同素异形体之间可以相互转化，你认为同素异形体之间的转化应属于何种变化？为什么？
在学习同素异形体概念之前，学生已经学习了同位素的有关知识。因此，在此设计了问题５以加深对这两个概念的理解。
问题５：你能否对同素异形体和同位素这两个概念就研究对象及性质关系两个方面做一下比较？
２．主动和能动阶段
学生带着上述几个问题去自学教材，并按学习小组展开探索与讨论。针对问题２，师生与生生之间的交流互动如下：
学生１：同素异形体之间的相同点应是组成元素相同。
学生２：我还认为同一元素的各种同素异形体都属于单质。
教师：既然它们都属于单质，那么它们所属的物质类别是否一样？
学生２：它们的物质类别相同---同属于氧元素的单质。
教师：那么，它们的不同点主要表现在哪里？学生１和学生２：它们的性质不同。
教师：对！为什么同素异形体之间性质会不同呢？学生１：因为它们的结构不同。
教师：很好！结构决定物质的性质。既然这样，氧气和臭氧属于同一种物质还是不同种物质？
学生１和学生２：应属于不同物质。
教师：对！如碳的同素异形体金刚石和石墨，氧的同素异形体臭氧和氧气等，也就是说，同素异形体之间性质不同，结构不同，应属于不同物质。
以上主动阶段在学习小组１中展开，为了更好地展示学生自主学习的成果，在能动阶段教师专门指派另一学习小组的一名代表来汇报问题２的结果。
学生３：同素异形体间的相同点是构成原子相同，均属于单质；同素异形体间的不同点是性质不同，结构不同。
教师：回答比较全面！但是，同素异形体间的相同点之一描述为构成原子相同还是组成元素相同更为合适呢？谁能阐述一下个人的看法？学生４：我认为描述为组成元素相同更为合理。因为天然元素中有的一种元素有多种核素，组成元素相同但其构成的原子不一定相同；并且原子属于微观概念，元素属于宏观概念，用来描述宏观物质---单质时，用组成元素相同比较合理。
教师：很有道理！谁还对学生３的回答进行补充？
其他的学生补充问题２的答案，然后归纳问题２的答案。
同素异形体间的相同点：组成元素相同，物质类别相同；
同素异形体间的不同点：结构不同，性质不同，属于不同物质。
教师：根据同素异形体间的相同点和不同点请思考，１１Ｈ２与２１Ｈ２是否互为同素异形体？学生４：不是。因为１１Ｈ２ 与２１Ｈ２ 是由氢元素的不同核素构成的不同的氢分子，但它们的结构相同（均为直线型结构）；由同素异形体间的不同
点可知，１１Ｈ２与２１Ｈ２不互为同素异形体。
学生５：另外，我认为同素异形体是针对宏观物质---同一种元素形成的不同单质而言的，而１１Ｈ２与２１Ｈ２则属于同一种单质---氢气，从这个角度讲，它们也不互为同素异形体。
教师：回答得都很有见地！１１Ｈ２与２１Ｈ２不互为同素异形体，它们应看做不同的氢气分子。
对余下的较典型的问题，如对问题４的探讨，在师生共同完成对该问题的解答之后，教师进一步设疑：既然同素异形体之间的转化属于化学变化，那么这种变化是否属于氧化还原反应呢？这样能使学生的思考向纵深发展，同时在此处又让
学生灵活应用了氧化还原的有关知识。
３．应用阶段（略）
［参考文献］
［１］ 中华人民共和国教育部．普通高中化学课程标准（实验）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００３：３１．
［２］ 刘书锋等．建构主义课堂解读［Ｊ］．全球教育展望，２００３（３）：５２－５４．
［３］ 程晓堂．论自主学习［Ｊ］．学科教育，１９９９（９）：３２．
［４］ 张咸海．新课程理念下的课堂教学"互动---探究"模式的构建［Ｊ］．中学化学教学参考，２００３（５）：１１－１２．
来源：知网空间
