澄清两个创造教育史实问题<%=id%>

　　
　　一、创造教育的缘起问题
　　
　　创造教育究竟发轫于哪个领域，起始于哪个国家，谁是代表性人物?我国学界的指认十分纷乱。有人以为创造教育源于中国，因为“只要看看近代，世界八大教育家之一的陶行知创立创造教育体系的内容和时间就不难明白了。1931年美国才开始创造教育，而1917年陶行知……创造性地开展了平民教育和乡村教育，创立了著名的‘生活教育理论’。这一理论就是创造教育的理论基础”(罗红，罗剑英，创造教育源于中国·长沙：发明与创新，2000．1．)；有人认为“美国学者奥斯汀于1941年开设的创造工程课，以及他撰写的《思考的方法》’可被认为是创造教育的滥觞”(汪利生，创造教育论(M) 北京：人民教育出版社， 2000．9．)。另有人认为“美国实用主义哲学家、教育家杜威于1916年首先提出学校是培养创造性人才的方法，其理论对后来的创造教育的发展产生了很大影响”(车丽萍，创造教育研究述评[J]．呼和浩特：内蒙古师大学报，2001．6．)；还有人追溯中国古代的孔子或朱熹，或19世纪后期英国生物学家高尔顿等为创造教育的首创者。
　　要澄清这些误指，达至统一的认识，首先必须对“创造教育”的论域有个相对确定的框定。不难理解，作为一种新型的教育模式，创造教育显然是相对于传统的知识教育模式而言的。鉴此，尽管中国古代的孔子和朱熹在教育方法与方式方面的卓见对如何开展创造性教育不乏启发，高尔顿在高创造性者的遗传学研究方面对如何培育优秀的创造教育对象有很多启示，但都不宜放在我们所讨论的现代创造教育之滥觞中的论域之内。
　　再看创造教育的发起问题。追究起来，我们也不难发现，现代创造教育曾先后起端于两个不同的领域—思想教育和科技实业界，而且在不同的历史语境下，它们在教育目的、实现途径及其后期发展状况等方面都有着较大的差异。
　　1．缘起于思想教育界的创造教育
　　思想教育界的创造教育思想肇始于对传统的知识教育的反思和某种程度的否定，是以一种教育新思潮或新模式的面貌出现的。
　　如若一定要追问思想教育界的创造教育思想究竟缘起于何时，最远则可追溯到新兴资产阶级对传统意识形态提出挑战的第一个高峰一文艺复兴时期。正是这场运动直接对传统的教会与政府教育提出了挑战。其后，作为欧洲资产阶级反对封建主义的第一次决战一宗教改革运动，则进一步推动了对传统教育的改革。当然，对西方近代教育发展具有决定性影响的还是工业革命，尤其是在19世纪末与20世纪初，当欧美各国渐次完成第二次工业革命后，为解决由技术革命而间接导致的日益尖锐的社会矛盾，各种社会改革思潮应运而生，如要求民主和自由，推崇民族主义等。此外，进化论思想的传播，实证主义与实用主义哲学理论以及实验主义心理学的发展等，为近代教育新发展提供了难得的前提性条件。就教育领域而言，这一时期，先进资本主义国家虽然先后普及了初等教育，但传统的知识教育却严重不能适应工业发展的需要，教育革新运动由此兴起。西欧开展起“新学校”运动，涌起“新教育”思潮，美国则出现了“进步教育运动”。由于特殊的社会*经济背景，使得美国“进步教育运动”的效果与影响远远超过了西欧的“新学校”运动和“新教育”思潮。
　　“进步教育运动”继承了卢梭以来的自由教育、自然主义教育和教育心理化的思想传统，抨击传统教育的被动性质，反对好像“海绵”一样吸收知识的注入式的教学方式，否定当时占教育思想领域主导地位的德国教育家赫尔巴特的教育模式(一种深受中世纪学术观念支配、非常专门化、形式主义的教育模式)，主张学校工作要以活动为中心、完全实行个别教学、增强学生社会生活的直接经验，培养学生解决实际问题的动手能力，等等，以彻底克服传统知识教育的弊端。
　　在欧美的教育改革家中，杜威的实用主义教育理论最为系统，不仅著述丰厚，而且还开展了影响颇广的“杜威学校”实验，可视为思想教育界创造教育之代表。
　　追寻杜威的创造教育思想的渊源，可以发现，它有一个从实用主义哲学转换到创造教育的“逻辑”，即他不倾向于把哲学作为纯学术的东西，而把哲学同人生事务、社会目的和*联系起来，认为哲学是一般的教育理论。……教育是哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。从经验主义哲学观出发，他提出了“教育即生活”，“教育即成长”以及“在做中学”等教育理念，并以此为教育的灵魂。在他看来，传统教育的最大弊端是把学校与生活隔离开来，修正它的创造教育就是要把学校办成：一个小型的社会，一个雏形的社会”，使学生在学校里就能接触社会生活实践，学生在学校里学习，犹如在社会中生活。
　　杜威的创造教育思想和实验对中国近代教育所产生的影响之深刻，由以下几个层面可窥其一斑：其一，在20世纪20年代，中国教育开始改革之际，其间的教育部长、教育厅长、大学校长几乎都是由留学归国人员担任的，其中从杜威任教的哥伦比亚大学毕业的回国人员不在少数。如蒋梦麟曾任教育部长和北京大学校长，胡适曾任北京大学教务长、校长和中国公学校长，陈鹤琴曾任北京高等师范学校校长，郭秉文曾任南京高等师范学校校长，张伯苓曾任南开大学校长，陶行知曾任南京高等师范学校教育系主任，不胜枚举。这些中国教育改革的实力派人物，在理论探索和教育实践方面都自觉或不自觉地留下了“杜威印记”。其二，1922年11月1日正式颁布实施的、作为全面贯彻了“新教育之真义”的“新学制”一即对中国现代教育具有里程碑意义的“壬戍学制”，制定了七项新教育标准：(1)适应社会进步之需要；(2)发挥平民教育精神；(3)谋个性之发展：(4)注意国民经济力；(5)注意生活教育；(6)使教育易于普及；(7)多留地方伸缩余地。不难见得，这“七项新教育标准”近乎于杜威精神的中国化。其三，陶行知当年在晓庄师范进行的创造教育实验，不仅直接以杜威的“教育即生活”的学说为指针，而月。在晓庄师范学校附设了乡村中心小学、乡村中心幼稚园、民众夜校、晓庄剧团、乡村救火会、中心菜园、乡村医院等等，俨然——个五脏俱全的小社会。
　　综上，我们可以得出如下两个结论：其一，如果杜威等教育改革思想和实验能够归入现代创造教育史的范畴，则创造教育起源于中国之说就难以成立；其二：，如果我们承认杜威及陶行知等教育改革之举措是创造教育之举措，则“创造教育并不是发端于教育界”之说也难以成立。 2．发轫于科技实业界的创造教育科技实业界的创造教育思想植根于专利审查制度，缘起于总结与传授多产发明家富有创意的发明方法与技巧的良好愿望，形式上可规约为创造力开发，时间上可追溯至美国早期的移民时期。大批移民将欧洲先进的科学技术带到了美国，第一次世界大战则进一步刺激了美国经济和科技的发展。随着经济的繁荣，社会对技术发明的需要也日益迫切。相应地，与发明相配套的社会管理机制一发明的专利审查制度也在日趋完善。于是，在专利审查人员中，一些有识之士发现，有些发明家申报的专利特别多，他们设想：这些富有创意的发明家们的发明技巧，能否利用专利制度来加以传授和推广?据可资史料，早在1906年，专利审查人员E，J.普林德尔尤曾为此给美国电气工程协会提交了——篇题为《发明的艺术》的论文，最早提出对工程师进行创造力开发训练的建议，并用实
　　例阐述了一些逐步改进发明的技巧和方法。1928—1929年，专利审查人员工罗斯曼从专利局积存的专利资料中，选取了700多位多产发明家进行问卷调查和统计分析，写出了《发明家的心理学》一书，其中专门探讨了对技术发明者进行创造力开发训练的可能性以及训练的有效力方法。同年，内布拉斯加大学新闻系教授R．P．克劳福德制定了“特性列举法”，并首次在大学开设创造性思维课程。

　　科技管理界研发的发明技巧和方法的实用性为工商企业界看中后，开发科技人员创造力的实际训练和相应研究，逐渐在美国实业界形成高潮。1937年，史蒂文森在通用电气公司为技术人员开设了创造工程课程，这是工业界开展此类创造教育的首次尝试。1938年，BBDO广告公司副经理九奥斯本发明并公布了一套开发创造力的“头脑风暴法”，并用于工作实践，取得成功，被视为创造力开发史上的里程碑。奥斯本不仅到工厂车间宣传、训练和组织实施“头脑风暴法”，还到大学、科技团体作宣传普及。随后，他又创办了“创造教育基金会”，举办了一年一度的“创造性问题解决讲习班”。奥斯本当年的工作，为大范围进行创造力开发训练开了先河，也为深入系统地进行创造力研究奠定了基础，故而被后人誉为“创造工程”(创造学)之父”。
　　就我国大陆而言，开展奥斯本式创造教育起于上世纪70年代末、80年代初，时为“文革”后，学界开始打破各种僵化模式，并力图在各个方面有所突破的时期。正是在这种社会历史背景下，或许是出于专业或职业的敏感，科技哲学界的——些学者首先提出应该研究科学技术中的创造性思维问题。他们先从译介国外资料入手，通过发表文章、出版书籍、开办培训班等形式，展开了创造工程学意义上的创造教育活动。 80年代中后期，曾出现了以创造技法为特征的创造教育热潮。这是当今创造学界应该比较熟悉的一段历史。
　　3．几个结论
　　撇开杜威创造教育与奥斯本创造教育在创造教育中的共同之处一培养受教育者的创造性不说，两者比较，如下差异显然：第一，发轫因由。杜威创造教育是为了解决教育与社会生活脱节的问题；奥斯本模式则为促发人们更多的发明创造意念。第二，最终目标。杜威模式的最终目标是为将来的民主社会培养合格的社会成员；奥斯本创造教育的目的只在于提高人们的解题效率。第三，思想之源。杜威模式的思想之源是实用主义哲学，教育是实现某哲学思想之手段，有“教育本身无目的”之说；奥斯本创造教育是来自于对富有创意的发明家们的发明技巧进行总结和普及的愿望。第
　　四，教育手段。杜威模式是为克服传统知识教育之弊端，为把学生从书本中解放出来，通过“做中学”，以保持与社会的联系，其实现途径是学校即社会；奥斯本模式旨在指导人们如何进行技术发明和提高解题效率，以创造技法的研究、普及为特点。如果没有后来的心理学、教育学等学科的介入，它只局限于经验技法层次，难有今天现代创造学之“学”的模样。不过，我们应该看到，在现代创造教育中，这两种思想资源已被融合。
　　
　　二《创造教育论》的评价问题
　　
　　中国国家图书馆现藏有一部20世纪上半叶出版的繁体、竖排、汁90余页的《e，J造教育论》。该著以“视创造为生活之真髓”的创造人生观为行文背景，对创造教育的概观、原理、本质、目的、动力和方针等方面，进行了全面且系统的论述。确为当代创造教育研究者提供了弥足珍贵的研究资料。故而，有学者断言它“极可能是我国乃至世界最早的一部系统地探讨创造教育问题的专著”。然而，北京大学傅世侠教授发现，这部著作曾由商务印书馆于1926年7月出过初版，并且标明原著者[日本]稻毛诅风、译著者刘经旺，但1933年被收入王云五主编的《万有文库》再度出版时，书的首页虽也附上了稻毛诅风的“原著者序”，但封面和版权页上却没有其名，而只有“刘经旺著”的字样，致使我国学者误指，实乃学界憾事。
　　仔细考辨，我们发现，大正时代的稻毛诅风的《创造教育论》是属于日本创造教育“杜威时期”的作品。“二战”之后，日本的创造教育才明显带有“奥斯本风格”(创造技法)。限于篇幅，关于日本创造教育之滥觞的史实考辨问题，我们将另文再论。

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