自新一轮基础教育课程改革来，类似“探究”，“科学探究”，“探究式学习”这样的关键词出现频率明显增大。不少一线老师勇于探索，改进教学方式，收到明显效果。不过，也有部分老师对此困惑，甚至担心。例如，一些中学老师问道：
“现在教学言必提探究教学，好像不探究就没有改变观念，没有新课改一样。为什么探究式教学几乎承载我们对教学改革的所有希望？”[i]
“一个早上4节课，每节课探究一个科目的问题，而且学生要花费很多的课外时间查资料，这样是不是与减负有矛盾呢？况且科学家几年才探究一个问题。我们的学生难道是超人吗？”[ii]
这些问题表明了一些老师对探究式教学的困惑。在此文中，拟特别针对探究式教学的功能进行讨论。
一、例说探究式教学的功能
不仅在中国，就是在国际改革浪潮中，“探究”（inquiry）也是出现频率最高的几个关键词之一。英文inquiry源于拉丁文的in或inward（在…之中）和quaerere（质询、寻找），“科学探究”在美国《国家科学教育标准》中有这样的界定：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”[iii]在科学教育中采用的科学探究通常叫科学探究式的教学，或者探究式教学，它与科学家的科学探究既有联系又有区别（此问题拟另文讨论）。
目前，随着课程改革的深入，探究式教学在我国越来越走向深入，并且已产生较好的效果。但是由于各种原因，有部分老师在对探究式教学的功能认识上仍容易出现两方面的偏差，其一：探究式教学承载了实现课程所有目标的重任；其二：探究式教学无非是应对教学检查的形式。前者是对探究式教学功能的神话，后者则是对探究式教学功能的理解不够深入。在此，以一实例分析探究式教学的功能。
2001年9月，义务教育阶段的新教材走进了第一批国家级实验区，安徽芜湖某中学的物理老师上了这样一节探究课。这节课的内容是“探究速度的变化”；有关的探究要素是“进行实验与收集证据”。
全班分为几组，分别探究不同运动物体速度的变化。其中一组探究物体在斜板上运动时速度的变化（图1）。该小组拟测量球在斜板上、下半段运动中运动的位移和时间，然后算出球在上、下段运动的平均速度，由此判断球在斜板上运动时速度是否发生变化。他们测斜板长度（即位移），然后再测球在斜板上运动时间。在他们测试时间过程中，球不时从斜板掉下，他们不时将球再放于斜板，球从哪里掉下，他们就将球再放到那里，而按停表的学生持续记录整过程的时间。最后学生用测得的位移和时间算出球在斜板上、下两半段运动的平均速度。
在这个探究活动中，教学目标涉及多个方面：注重位移、时间、平均速度等物理量的理解；强调进行实验与收集证据等能力培养；激励好奇心与求知欲，培养勇于创新、实事求是的科学态度等等。这节探究课的难点在对时间量的测试，是否有效？是否可靠？等等。显然，在这组学生的测试中，其时间测试量是不正确的。如果没有这样的“做”，学生在探究能力方面的问题很难具体显现，探究能力的培养也就成了“纸上谈兵”。正是通过这样的探究课，学生经过一个“做中学”的过程，从而彰显科学探究让学生学习科学研究方法、养成科学探究能力等方面的独特教育功能。
无疑，大多数人都认为进行实验与收集证据的能力对学生的终身发展是非常重要的，然而我们的学生在这些方面则非常弱。如何加强这方面的能力培养，仅靠传授是不行的，这就象学游泳必须下水，在学习过程中学习者难免喝水、呛水，只有通过这样的“折腾”，学习者才能学会游泳。在探究式教学中，情形有些相似，只有让学生在探究过程中“折腾”，不断犯错改错，他们才能真正养成对终身发展皆有益的探究能力。
因此，探究式教学具有独特的教育功能，在教学中应该根据课程标准的相应要求，通过探究式教学达成某些课程目标。
二、探究式教学并非 “阿拉丁神灯”
虽然探究式教学有独特的不可替代的培养功能，，但是它却不是万能的“阿拉丁神灯”。 在课程标准中强调了科学探究，但同时也提倡教学方式多样化。如在初中物理课程标准中明确提出：“注重科学探究，
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