根深蒂固的，是学生习得正确概念的拦路虎。对于存在前概念干扰的概念，可在教学中设计一些反例加以澄清。例如，在自由落体运动的教学中，“自由落体运动”这一概念的形成就受到“重的物体下落得快，轻的物体下落得慢”这一生活经验中形成的前概念的干扰。利用下述反例澄清的效果就很好：取一张纸，裁取其四分之一揉成一团，与另四分之三纸片一起从静止开始落下，看看谁先落地。
③精心设计正、反例 概念的形成过程，其关键就是要通过适量的正例，使学生概括出概念的本质属性。通过若干反例，形成分化，才能使学生对概念的认识深化，排除前概念的干扰，使概括的结果正确化。因此，设计正例时要力求例子具有同一性，相关性，准确性，便于学生概括。切忌东一郎头西一棒，把有关的例子在时间上分割开来。正例的无关特征须不断变化，学生才能形成正确的概括。 而设计的反例要有助于学生深化对概念的认识，有助于分化出正确识别概念的细化了的条件。但考虑到高中物理的教学对象已经不是低年级学生，他们与低年级学生的最大差别是：他们已有对事物的较强的概括和抽象能力，同时也有更多的这样和那样的前概念干扰。经常需要先考虑设计一些反例来澄清前概念的干扰，引导学生认识到以前的一些认识是没有排除某些非本质因素的影响所致。而正例的数量可以大为减少，否则可能让学生仄烦。
２、规律的发现学习
规律的学习属于认知心理学中的规则学习范畴⑦。谈规则的学习，我们先看看什么是规则以及规则的习得途径：当学生能在许多类的客体和事件中以某一类关系做反应，在各种情况中的行为有“规律性”时，我们就说学生习得了规则。一般规则包括了除分类之外的其它类别，如大小关系，相似关系，前后关系，在物理学中更多以函数关系和图象关系来表述。在高中物理课程中，我们更多的是遇到简单规则的复杂组合，通常创造这些复杂规则的目的是为了解决一类实际问题，即习得“高级规则”去进行“问题解决”。所以规则的习得途径也有类似概念形成学习的“例－－规法”和类似概念同化学习的“规－－例法”根据上述分析我们不难发现，为了使我们所培养的学生更具有创造能力，在规则、高级规则的教学中，适合采用“例－－规法”进行规则的教学。在物理教学中的具体表现就是通过对物理现象的观察、物理实验的探索总结归纳出物理规律，并能初步应用于问题解决中，所以非常适宜采用探究性学习的方式来进行规律的发现学习。
这里的探究我们定位在“实验探究”的层次上。“例－－规法”中的“例”包括平时生活中观察到的实验现象；教师有计划地布置学生课外做的探究实验；学生自己设计做的课外实验；根据学生建议做的课堂实验（包含随堂实验、演示实验）等。但反对像以前那样要学生被动地观察演示实验，或者事先设计好步骤，学生连为什么要做这个实验也不知情，只是像群机器人一样按既定程序操作，最后得出结果的所谓随堂实验。因为这样做看似以学生为主体，热热闹闹的探究学习，实质上还是填鸭式的教学。在“规”的过程中老师可以在学生有困难时帮助他们总结规律，但不能关爱过度，帮助过分。更不能越俎代庖，使好不容易创造起来的探究情境不能充分发挥它应有的作用，浪费资源。
我们认为规律的发现学习课是最容易渗透物理研究方法的课，我们应该充分利用好，尽量让学生真正体验物理研究的过程。现在很多老师都有良好的敬业精神，常常把课本上的演示实验改成随堂实验，这样做的确很好，但有些学校可能会受到条件限制。另一方面，改成随堂实验后如果不注意体现学生的主体性，将仍然是形似而实非的实验探究。而演示实验处理得法，也能很好地进行实验探究。这就要求我们既不要为了追求形式而轻演示实验，重随堂实验，更不要包办实验。不管是演示实验还是随堂实验都要在以下两种前提下做：一是揭示现象，提出问题，激发学生的探究欲望。二是学生为了解决提出的问题，想要做的实验。教师可以在实验前做好引导，并将自已视为学生中的一员，出谋划策，渐渐地在学生解决问题的过程中把学生引导到我们要做的实验中来。然后通过实验解决问题，得出规律。比如我们在进行《动量守恒定律》的教学中，就提出这样的问题：冲量可以改变物体的动量，一个物体所受的合外力为零，没有合外力的冲量，则物体的动量不变，那么两个物体作为一个整体来看，是不是也这样呢？这时学生会提出用实验来研究。（如果学生说一定会这样，那我们就要他说出理由，要有充足的根据。如果他能从理论上加以证明，那也是收获。）这时我们可以要求学生讲讲这个实验打算怎么做？教师也要在合适的时机说明能提供什么样的实验器材，在大家认为方案比较完善后，完成这个演示实验也就水到渠成了。（当然，学生如已能从理论上完成证明，我们再演示证实一下也未尝不可。）在这里，具体的课堂操作不能事
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