先定得死死的，一定要灵活机动，但探究的总体思路是事先可以设计的。
3、概念、规律的应用学习。
从认知心理学的角度看，这种类型的学习属于高级规则的习得与应用，属于问题解决的范畴。皮亚杰在他的《发生认识论原理》⑧一书中总结说：“在不同水平的两个结构之间不能有单向的还原，而是有互反的同化，以致高级的东西可以借助于转换而从低级的东西中演化出来，同时高级的东西可通过整合低级的东西而使低级的东西更为丰富。”学生在这类知识的学习中已经具备了解决问题所必需的概念和规则，他们所要进行的是把这些概念、规则重新组合，形成高级规则去解决问题，同时在问题解决的过程中又使得已有的概念、规则获得重构。这里学生已具备大量自主活动所需的资源，也面临可以通过自主活动来解决的问题。所以这种类型的课最适合进行探究性学习，有时还能完全放开进行开放式的课堂探究，并延伸到课外。
我们把这一类探究性学习定位于“问题探究”，比如超重和失重、回旋加速器、日光灯原理等内容的学习。如有的文章介绍《超重和失重》的课例，就延伸到了课外：老师课前要求学生去乘坐电梯，并将在乘坐中要学生体验的各个时间段交代清楚。也有的还要求学生提个弹簧秤去电梯里称物体的重量，观察各个过程中弹簧秤读数的变化。再比如讲日光灯原理也可以让学生在课后练习解决日光灯的某些故障（要强调注意用电安全）。当然如果条件受限，不延伸到课外也无损探究大局，我们只要先设计一些学生感兴趣的实验或情境就可以引发学生的探究欲望。如《超重和失重》的教学，就可以用一个底部有小孔的漏水瓶子装满水，当它自由下落时不漏水了，这样就可引发学生的探究欲望。回旋加速器的教学，则可以通过介绍现代科学研究中对粒子的加速要求及遇到的问题来创设探究情境，引发学生探究。要强调的是，这类探究课虽然容易上手，但如何设计引入探究的问题情境，如何设计深入探究的问题梯度是需要教师在备课中认真思考的。引入探究的问题情境创设不好，学生缺乏探究欲望，则开局不利。深入探究的问题梯度把握不准，学生可能会在探究过程中被困难吓退，结果教师不得不加入大量的解释说明，以学生为主体的探究课说不定就给上成一堂教师的演讲说明课。或者出现另一种极端情形：问题太容易而使学生失去了探究热情。因此关于如何设计问题确实需要广大教师深入研究，我们在实践中虽也取得一定的成功经验，但还不是很成熟，经常感到每次备课都说不定会灵机一动想出个新点子。且这方面的研究文章报纸杂志上介绍的也很多，我们的经验也没有什么特别之处，在此不再赘述。
针对这类课的问题探究教学，我们还可以结合研究性学习课程，展开开放式的探究学习。我们在高二物理课中，选择了《能源、环境》、《空气的湿度》、《固体和液体的性质》等内容进行了这种探究活动，取得了较好的效果。因为这不属于本课题研究的范畴，具体的操作过程我们将另外攒文介绍。
４、物理现象的研究
这类课在整个高中物理课程中虽然不多，但却也自成体系。如果从认知心理学角度去分析，这类课既有概念的形成学习，也有规则的学习，甚至策略性知识的渗透也比较多。如波的干涉和衍射、多普勒效应、电磁感应现象、自感现象、光电效应等等内容的教学都属于这一类型。这类课既有概念的形成，又有实验现象的研究，还有成果的应用，所以我们将这类课定位于“综合探究”的层次。
但这并不表明这类课不容易进行探究教学，恰恰相反，这类课的特点在于可以用有趣、新奇的现象或引人深思的问题引入新课，从而围绕引入主题进行深入探究。或再做实验来探究；或以严谨的逻辑思维旁证博引；是一种很好的进行探究性学习的材料。如我们在电磁感应现象的教学中，就直接开门见山地提出：电流能产生磁场，那么磁场能产生电流吗？如果能的话，应该满足什么样的条件？在粗略地介绍了法拉第的十年艰辛后，我们就引导学生展开了实验探究。先让学生观察闭合电路中部分导体切割磁感线产生感应电流，但不强调是部分导体切割磁感线。继而提出是不是一定要这样平移切割，转动行不行？磁铁不动线圈动行不行？至此，学生会形成这样的想法：只要闭合电路相对磁场有切割磁感线的运动就会在电路中产生电流。教师此时问学生，这是不是就是我们要寻找的条件呢？教师作为其中一员，此时故意设计了一个实验来证明相对运动也可能不行，（具体做法可以借用洛仑兹力演示仪的匀强磁场，让线圈在其中平移而磁通量不变）迫使学生寻找另外的思路。最后帮助学生将条件表述引导到“穿过闭合电路的磁感线条数发生了变化”。紧接着乘机提出：那么不通过发生相对运动来改变穿过闭合电路的磁感线条数，而让磁场本身强弱发生变化行不行？这样演示实验的引入毫无生硬之感，学生也学得兴趣盎然。而且在认知上也体现了从熟识到未知、从现象到本质这样一种认知规律
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