互关联的问题系列的研究，它常常由1~3个具有相互包容性的实验组成；反思型，它以对原有实验的熟练操作为基础，形成关于实验思索的思索，也可以是运用新观念对原有实验的再思考，期望形成更具概括性的方法、技巧与策略。美国心理学家R·M·加涅关于问题解决学习策略的研究表明了“专家”与“新手”所采用的思维策略的差异。证据表明，对问题解决过程的不断反思是专家们通常使用的一种技术。因而，物理探究式演示实验的高级目标应是形成学生的反省思维，培养其反思能力，以达到对原有实验的不断补充、完善和实验结论的不断精确化。
根据上述观点，作为对前述模式应用的一种补充，现再示例如下：
原有实验：验证阿基米德原理（演示实验装置及方法见人教版初中物理第一册）。
关联实验：
关联1——水中载物与载物体浸没于水中体积的关系。
演示方法如图4 a、b、c所示。
图4
关联2——载物体浸入液体中的深度与液体密度的关系（方法略）。
关联3——运用阿基米德原理测物体密度。
①测密度大于水的不规则物体的密度。
②无天平条件下，测密度小于水的不规则物体的密度。
三个关联实验进一步验证了阿基米德原理的正确性，同时作为一条基本的实验定律和规则，其在解决实际问题中的效用得到了证实；三个关联实验作为阿基米德原理的肯定例证，再次从不同角度为定律本身作出了表征，也引发了学习者头脑中贮存的关于该原理所适用的问题情境的进一步扩展，这为学习者将该定律概括到同类型的其它情境之中提供了支持。
个体的学习历程在性质上是累积的。探究性演示实验成功与否，取决于学生先期技能与下位知识的学习、提取及与新演示情景的整合过程，那么学生怎样才能将问题情境纳入到原有的认知图式的适当“空位”之中呢？它需要一系列有效的教学事件，其中最为关键的是教师的旨在促成回忆的问题提示，因此，问题作为演示探究的一种基本构成成份，始终贯穿于教学模式即提出问题→猜想假设→设计实验→实验验证→得出结论的各个阶段之中。这种始于问题并导致发现的演示实验教学正是本文所讨论的探究式演示的内涵所在，也是它区别于传统演示的地方。
四、对探究式演示实验教学的建议
经过对探究式演示实验教学的初步研究，现提出如下一些教学建议：
1、引导适度
探究学习是有条件的，主要是教师要指导学生进行探究，决不能对学生放手不管或包办代替。只有适度引导，把握分寸，才能化被动为主动，出现真正意义上的探究学习。随着学生知识、能力的提高，教师的作用可以而且必须减少，但决不能完全取消，至少学生探究的问题和方法需经教师审查和指导，使探究符合教学目的。
2、负担合理
探究的程度和份量，应该难易适度，负担合理，使大多数学生在规定的时间内经过努力可以完成，并留有余地，以利于学生生动活泼、积极主动地探究学习。要充分估计学生在知识、技能、探究的态度、探究的信心上有何不足，加以弥补。
3、鼓励提问
在探究的过程中，问题与操作具有互动关系，如图5 所示,
对于学生不熟悉的现象，可以让他们先观察或尝试操作，
然后再提问题，这样得到的可能是“真问题”。让学生提问，还要他们猜测和预料可能的原因和结果。要尽可能不漏掉一个有关问题（即提出一切可能的有关变量），否则不可能得到正确结果。为了让学生自己提出问题，教师可以先提问题，也可以在他们对重要问题有遗漏时加以提示。但教师提出的问题是引发性的，不是肯定的。问题仍要学生自己提出。为了让每个同学都有机会提问，互相启发，还可以学习小组的形式讨论提问，教师再把各种问题整理归类，然后引向探究性操作。
4、指导方法。
探究实验的一个重要过程就是对探究方法的探究。主要是学生自己提出问题、自己解决问题和自己得出结论的方法，包括提出一切可能的有关变量、选择以至设计解决问题的实验手段的程序，分离和控制变量，确定变量间的关系，排除无关变量，锻炼归纳和假设演绎等等一些主要的基本的科研方法和能力。而只有教师长期地有意识地指导学生探讨和使用这些方法才可以使学生形成和掌握探究的能力。
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